1樓：君子陶陶
教育是指對學生的人生觀，價值觀，世界觀的思想進行引導與啟迪。
「教育」是以知識為工具教會他人思考的過程，思考如何利用自身所擁有的創造更高的社會財富，實現自我價值的體現。
教育最本質性的理解，就是社會對人們思想的知識灌輸和行為指導；一，教育的物件是人；二，內容必須是良性的有意義的。從而使人民去改造社會。
2樓：清溪看世界
教育是指對學生人生觀、價值觀、世界觀的思想引導與啟迪。
教育狹義上指專門組織的學校教育；廣義上指影響人的身心發展的社會實踐活動。「教育」一詞**於孟子的「得天下英才而教育之」。拉丁語educare是西方「教育」一詞的**，意思是「引出」。
教育也是一種教書育人的過程，可將一種最客觀的理解教予他人，而後在自己的生活經驗中得以自己所認為的價值觀。教育，是一種提高人的綜合素質的實踐活動。
3樓：不鵬翼
教育是在人身體、精神、社會適應、心理上形成良好健康的狀態。德智體美勞的思想引導與啟迪
4樓：
教育是指對學生的人生觀，價值觀，世界觀的思想進行引導與啟迪，幫他們樹立正確的價值觀來為未來的生活做鋪墊。三觀一旦確立也是比較難以修改的。
結合你的學習實際談談孔子教育思想中哪一觀點對你最有啟迪
5樓：匿名使用者
1．立志有恆
孔子認為人生活在社會上，不應該以個人現在物質生活為 滿足，還應有將來精神上的更高要求，這就是對社會發展有自己的理想和儘自己的義務。他在教育學生如何對待現在和將來的關 系時，總是5；導學生立足於現在而面向將來，確定志向，樹立人生的目的和理想，作為個人努力方向。
孔子常和學生們「言志」，一天，他對學生顏淵、子路說：「你們何不談談各人的志向？」子路說：
「我願拿出車馬、衣服、皮袍與朋友們共同使用，用壞了也不抱怨。」顏洲說：「我的志向是不誇耀自己的長處，不表白自己的功勞。
」子路說：「我們願聽聽您老人家的志向。」孔子說：
「我的志向是：老者安之，朋友信之，少者懷之」。通過與學生無拘束的談話，示意學生朝著「仁」道的方向去修養去提高，這是他指導學生立志的一種方式。
課堂教學中的教學思想指的是什麼
6樓：哎喲
為人類特有的教育
活動現象的一種理解和認識。
教育思想為人類特有的教育活動現象的一種理解和認識，這種理解和認識常常以某種方式加以組織並表達出來，其主旨為對教育實踐產生影響。
教育思想的型別包括教育理論、教育學說、教育思潮、教育經驗、教育信念、教育信條、教育建議、教育主張、教育言論、教育理想等。有助於人們理智的把握教育現實，使人們依據一定的教育思想從事教育實踐。有助於人們認清教育工作中的成績和弊端，使教育工作更有起色。
7樓：茅屋為瀟瀟歌
指的是以人為本，以教育學生思想水平的境界
教師教學的心態，直接影響著學生學習的情緒，它是教師自身心理素質的反映，也是教師課堂教學藝術的體現，要保持教學是最佳的心理狀態，首先，課前準備要充分。課前應認真仔細地做好準備工作，特別是對教案要胸有成竹，教學各主要環節能歷歷在目，做到教學過程清新、結構合理、方法恰當、內容適度，符合學生的心理規律和認知特點。
教育的主體和客體是什麼?
8樓：
教育主體：和「教育客體」相對，一般指教育者而言，即教育實踐活動的組織者和實施者。教育中主客體的關係，在一定條件下可以相互轉化。比如老師。
教育客體：和「教育主體」相對，一般指教育者的物件，即受教育者在受教育過程中主體（包括教育者與受教育者）認識的物件。比如學生。
教育，教育者有目的有計劃有組織的對受教育者的心智發展進行教化培育，以現有的經驗、學識推敲於人，為其解釋各種現象、問題或行為，以增長能力經驗，其根本是以人的一種相對成熟或理性的思維來認知對待，讓事物得以接近其最根本的存在，人在其中，慢慢的對一種事物由感官觸控而到以認知理解的狀態，並形成一種相對完善或理性的自我意識思維...
但同時，人有著自我意識上的思維，又有著其自我的感官維度，所以，任何教育性的意識思維都未必能夠絕對正確，而應該感性式的理解其思維的方向，只要他不偏差事物的內在；教育又是一種思維的傳授，而人因為其自身的意識形態，又有著另樣的思維走勢。
所以，教育當以最客觀、最公正的意識思維教化於人，如此，人的思維才不至於過於偏差，並因思維的豐富而逐漸成熟、理性，並由此，走向最理性的自我和擁有最正確的思維認知，這就是教育的根本所在。
9樓：匿名使用者
一、主體教育思想的探索：從主體——主導論到雙主體論
教育是一種有目的、有計劃、有組織的培養人的社會實踐活動，教師與學生是構成教育活動的基本要素。教師與學生在教育過程中的地位和關係問題，則一直是教育學一個主要的理論和實踐問題。如何處理師生在教育中的關係，教育史上存在多種不同的理論觀點和實踐模式，其中具有較大影響力的觀點模式主要是以下三種：
第一種是以教師為中心的傳統教育模式。這種以赫爾巴特為代表的傳統教育派所倡導的教育模式，片面強調教師的權威性，忽視學生的主動性，不利於培養學生的自主能力和創造精神，隨著社會的發展而日益顯現其落後性。
第二種是以學生為中心的教育模式。這種以杜威為代表的「現代教育」派所倡導的教育模式，從一個極端走向另一個極端，片面強調學生的學習主動性，削弱教師的啟發引導作用，忽視人類長期積累與總結的間接經驗的學習，往往使學生的學習陷入一種自發性、盲目性的探索過程，同樣落後於時代的發展。
第三種是「以學生為主體，以教師為主導」的觀點。這是我國現行許多教育學教科書的主流觀點。這種「主體——主導論」的出發點，是既充分發揮學生的主觀能動性，同時又充分發揮教師的啟發引導作用。
良好的願望本無可厚非。然而，由於「主體」與「主導」概念內涵的重疊性，理論上的觀點模式實施於教育過程時，往往會出現一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至會出現一種傾向抑制另一種傾向。最為常見的是，這種觀點模式導致一種誤解，使教師的「主導」作用凌駕於學生的「主體」地位之上，教師時時處處都成為主導。
這必然使學生從屬於甚至時時處處從屬於教師，並非真正尊重學生的主體地位。
圍繞學生在教育過程中的地位、作用和發展目標等問題，人們進行新的理性選擇，經過許許多多教育工作者教育實踐的檢驗，這就逐漸形成了主體教育思想。主體教育思想要求教育工作者確立一種現代的教育本質觀，這就是：教育是學生在教師為其創設的學習生活環境中，經過自身知、情、意、行等身心活動，消化吸收內外各種因素的影響作用達到自我發展的過程，同時也是一種特殊的生活過程。
基於這種新的教育本質觀，主體教育思想認為，在教育活動中，教師是教育行為的主體，而學生則是自身生活、學習和發展的主體；現代教育過程是教師與學生雙主體協同活動的過程，其核心目標是培養和發揮學生的主體性，而實現這一核心目標的關鍵是真正建立平等民主、相互尊重的新型師生關係。「雙主體論」是主體教育思想的基本觀點，「教師啟發引導、學生實質參與、師生平等互動」的教育活動模式，則是主體教育思想的基本模式。
二、主體教育思想的發展：從主體性到主體間性
哲學是人文社會科學之先導。哲學思想的變化和發展反映到人文社會科學之中，必然影響和促進人文社會科學的變化和發展。作為人文社會科學之一的教育學，也必然如此。
隨著哲學主體性的轉向，主體教育思想也從主體性走向主體間性。
首先回顧一下哲學主體性的歷史演變。自古至今，哲學經歷了由前主體性到主體性再到主體間性的歷史過程。古代哲學是本體論哲學，屬於前主體性哲學。
近代哲學是認識論哲學，建立於主體——客體二分基礎之上，屬於主體性哲學。主體性哲學是近代社會發展的產物。隨著時代的發展，主體性哲學的歷史侷限性日益凸現出來：
第一、建立在主客二分基礎上的主體性哲學不能解決人的生存本質問題。主體性哲學將人的生存活動界定為主體對客體的征服和構造，導致唯我論和人類中心主義，進而導致人口膨脹、資源匱乏、生態惡化等全球性問題。第
二、作為主體性哲學的認識論哲學，侷限於認識論，僅僅關注主客體關係，忽視本體論，忽視存在的更本質方面——主體與主體之間的關係。正因如此，人們在現代條件下揚棄了主體性哲學而建立了主體間性哲學。現代哲學是主體間性哲學，存在被認為是主體間的存在，孤立的個體性主體變為互動主體。
主體間性哲學因時代需要而產生，適應現代社會的發展。
下面分析主體間性的意義。主體間性即互動主體性，是主體間的互動關係。主體間性不是反主體性，不是對主體性的絕對否定，而是對主體性的揚棄。
主體間性具有哲學本體論和方**的意義。主體間性首先涉及人的生存本質，生存不是主客二分基礎上主體徵服、構造客體，而是自我主體與物件主體的互動活動。主體間性還涉及自我與他人、個體與社會的關係，主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性即互動主體性，是主體與主體間的共在關係。
哲學上的主體間性理論滲透到主體教育理論之中，主體性教育必然發展到主體間性教育。從主體性教育到主體間性教育，並非哲學概念的簡單移植，而是主體教育思想的自然發展。從「中心論」到「主體——主導論」，從「雙主體論」到「主體間性論」，主體教育思想經歷了一個否定之否定的辯證發展過程。
其中，「雙主體論」既是這一辯證發展過程的中介，又是這一辯證發展的關鍵。從「雙主體」到「互動主體」，從「互動主體性」到「主體間性」，「主體性教育」自然發展到「主體間性教育」。
主體間性教育思想的產生和發展，具有重要的理論意義和實踐意義。
首先，主體間性教育理論深化了人們關於教育本質和教育過程的認識。主體間性教育理論認為，現代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的互動關係是現代教育的本質所在；現代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向互動活動是現代教育過程的關鍵所在。傳統教育派將目光集中於教師的教育行為，「現代教育」派將目光轉移到學生的學習生活，兩者都失之偏頗。
主體間性教育理論將目光投射於師生間的互動活動，關注師生間的互動關係。深刻認識師生間的互動關係，也就深刻認識了教育的本質；準確把握師生間的互動關係，也就準確把握了教育的活動過程。
其次，主體間性教育理論能夠更好地指導教育工作者的教育實踐活動。教育活動既是一種科學活動，同時又是一種藝術活動。不斷提高教育活動的科學性和藝術性，是每一位教育工作者的期望所在。
既然師生間的互動關係是教育活動的本質，那麼準確認識和把握師生間的互動關係，就成為教育活動成功與否的關鍵，也就成為全體師生主要的和共同的任務。
應當看到，理論上的主體間性是理想的主體間性，而理想的主體間性是一種充分的主體間性；實踐中的主體間性是現實的主體間性，而現實的主體間性是一種不充分的主體間性。因為現實的主體間性要受多種因素的影響，特別要受學生個體差異性的制約，具有很大的動態性和不確定性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷變化的過程，就是教育活動的科學性和藝術性不斷提高的過程。
只有全體理論教育工作者與實踐教育工作者通力合作，具體而深入地分析和研究具體師生間的互動關係，細化甚至量化從而準確把握師生間的互動關係，才能不斷提高教育活動的科學性和藝術性，進而不斷提高教育的質量和促進教育的發展。
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